无声的河流：明初到清中叶写作教学传统研究（二）
作者简介：
谷屹欣，女，香港中文大学教育学院博士研究生。
明初到清中叶教师对于写作教学的普遍认识中呈现出一些共同的特征。他们对于文章根本在于道、性、气的共识体现出同一性和人本性特征，对于修辞立其诚的共识体现出非功利性的特征，而以修德、明道、加强涵养、养气、学做好人、读经、躬行为主提升写作水平的方法论共识则体现出整体性、人本性的特征。所谓同一性，是把人、道、文、言看作一体，而不是各自分离的倾向。人和人所持的道与文、言的关系如同一棵树的树根与枝叶：根部健壮则枝叶繁茂，根部虚弱则枝叶凋敝，树根与枝叶统一于一个有机整体，表里相依。所谓整体性，指这一时期的作文教学是整合了更为本质和更为宏大的道德、价值、精神、气质等人格养成教育理念的完整体系。在老师们眼中，学生的写作提升方法融合于道德、精神的提升与完善过程，而不是零碎孤立的具体教学技巧。所谓人本性，指作文教学并不是以学生作文水平的提高为最终目的，而是以学生人格、精神的健全发展为核心导向，其中贯穿着对学生人格与品德的渐进式陶冶，体现了对于“人”的发展深切真诚的关怀。所谓非功利性，是前三个特征的必然结果，指这一时期的教师在教学理念、目标、方法、评价标准上并没有诸如考试成绩、科举名次、所获官阶等明确的功利导向，大部分老师看重的是学生德行、气质、修养的改善，而这需要一生的努力，不能用一时、一地、一次科考的表现来评判。最后，所谓排他性和封闭性，是指教师在文章根本之“道”的甄别选择上缺乏开放与包容的态度，呈现出独尊儒家思想和宋明理学，排斥其他派别和多元思潮，压制学生批判创新思维的倾向。
教师普遍认为德言关系、人文关系、文道关系具有同一性。这种同一性表现为在教师看来，人、道、文常常是融于一体和密不可分的。明初到清中叶的教师、思想家、书院领袖，常常在给友人、学生的书信中讨论文章教法与学法，而每当此时，有德者必有言、文如其人、言为心声这几个概念便会被频繁提及。除了书信、手札、论文外，序、传记、行状或是墓志铭等记述某个有德行者生平的文献中，也常见人们用“有德者必有言”解释为何有些人德行和文章都令人称赞。
例如，四库全书编撰者为明初塾师殷奎作序时，评价他人品好、文章写得也好，就以“有德者必有言”这句话概括其中的原因。这一思维方式并非个例。
程子曰天下第一等事不可让与别人做，程子自十五六遂厌科举之学慨然有求道之志，古人惟务修德而已，有德者必有言。（〔明〕胡居仁：《续白鹿洞学规》，《胡文敬集》（外三种）卷二，上海古籍出版社1991年版，第1260—52页。）
圣人六经皆不得已而作，如耒耜陶治一不制，则生人之用熜，后世之言无之不为缺，有之徒为赘，虽多，何益也？圣人言虽约，无有包含不尽处。释：必有德者方能立言。（〔明〕吕楠：《刘安节手编第十一》，《二程子抄释》卷四，第57页，清文渊阁四库全书本，北京大学：中国基本古籍库。）
江西人胡居仁是明初理学大家，一生致力于讲学、兴办书院、义塾；陕西人吕楠生活在关中地区，是明代中期理学集大成者，也是明代关学的中流砥柱，桃李满门。这两位当时颇负盛名的教师在讲学时都明确向学生指出，有德者必有言，奉劝学生从德行入手才是为学正道。在胡居仁看来，之所以德、言、人、文完全统一，正是因为它们是内与外、本与末的一体关系。一个人内心正直坦荡、智慧明理，不受蒙蔽，所写的文章一定也是通达平顺、内容充实丰富的。这种德、言、人、文同一性的认识，胡居仁有更明确的论述：
内外实一致，本末无二理，其心明乎正理而无蔽，则见于文者必平正通达而无病，得于中者浑融充实而无歉，则形于言者必光辉明著而不可掩，才之浩博者文必滂沛发越，气之正直者文必典劲雄壮，茍知之明而察之审，则厚德高才之士了然在吾心目之间，又何不得人之患哉？（〔明〕胡居仁：《送掌教林世祥典考北京》，《胡文敬集》（外三种）卷二，上海古籍出版社1991年版，第1260—36页。）
明代晚期的理学家沈鲤也是非常有作为的政治家，因为人正直忠诚，治理民生功绩卓著，受到清人推崇；告退归乡之后，在家乡大力兴办社学义塾，对中原子弟产生较为深入的影响。他强调一个人为人正大光明，学问广博，心地磊落光明，其文章也一定平正通达，意蕴丰富。他的看法和表述和百年之前的胡居仁可谓异曲同工：
言者心之声，而文者言之华也，其心坦夷者，其文必平正典实，其心光明者，其文必通达爽畅，其不然者反是，是文章之有验于性术也。（〔明〕沈鲤：《正文体疏》，《亦玉堂稿》卷一,第9页，清文渊阁四库全书本，北京大学：中国基本古籍库。）
“言为心声”一语出自西汉杨雄的《法言》，意为语言是心的外化的声音。“言为心声”是中国古代文论的重要概念，这一传统观念到了明代依然有强大的影响。明代的教师普遍认为人的内心如何，表现在外显的文字上会有同样的特点：内心正直坦荡的人，文字也一定光明磊落，不溢美阿谀；内心明理豁达的人，文字也一定顺畅清晰，不会晦涩混乱，反之亦然。甚至可以说，心和言是一体的，心为根，言为枝叶。这种说法一直流传着，在清代知识分子中继续保持着共识的地位，清初桐城派文章大家方苞在总结这一观点时就用了这个比喻：
盖言本心之声，而以代圣人贤人之言，必其心志有与之流通者，而后能卓然有立也……其子云松重刻其时文，余覆阅之，益信文之于人，譬诸草木枝叶必类本也。（〔清〕方苞：《杨黄在时文序》，《望溪集》卷四文集,第53页，清咸丰元年戴钧衡刻本，北京大学：中国基本古籍库。）
文章与人的性格、行为方式相似，就譬如草木的枝叶总会与它的根脉相似。实际上，枝叶和根脉的比喻恰恰说明方苞认为文和人是一体的。从“益信”一句可以看出，文和人的同一性概念不仅本来就为众多熟读古代经典的知识分子所熟知，而且还因实际见闻的印证而不断加强，这些教师在书院日常教学中也会向学生指明这一道理：
然言者心声，其人之贤否邪正与福量之远近，浅深皆可意揣而知。大凡心地光明者，必有昌明博大之文；操行不苟者，必有清微淡远之旨；若止剿袭一二陈言，揣摩一二时调，涂泽为工，取悦众目，此其志行鄙浅已可概见，决非远到之器也，尔多士尤宜深省。（〔清〕陆耀：《任城书院训约》，《切问斋集》卷十四,第163—164页，清乾隆五十七年晖吉堂刻本，北京大学：中国基本古籍库。）
陆耀不仅指出有良好正直的心性就一定能有好文章，而且警戒学生，逢迎时俗、胡乱拼凑、只图以华丽工巧取悦人耳目的文章，反映的是一个人卑劣肤浅的性情与志向。陆耀认为“文如其人”这句话正反两面都成立，人的心地与文章之间是实质与形式、内与外的同一关系。他的看法与近三百年前的胡居仁相似，连表述都很接近。
类似地，由于“道”和“德”“文”和“言”的概念在这一时期教师看来密不可分，甚至常常混用，所以这种同一性也表现在“文”和“道”的关系上。这一时期的教师有许多论述表明了他们对文道同一性的关系的看法。邹元标是明代晚期东林党首领之一，曾在南臬书院讲学，他提出视、听、言、动、心性皆是文，其中，心中之仁、性、礼为文的枢纽：
所谓文者，非泛滥词章之谓，视、听、言、动，皆文也，吾心之至仁生焉，仁也者，即性也，礼也，文之枢纽也。（〔明〕邹元标:《仁文书院记》，《愿学集》卷五上，第156页，清文渊阁四库全书补配清文津阁四库全书本，香港中文大学：中国基本古籍库。）
文与道的同一性，李颙阐释得更为清楚——文章阐发性道，性道生成文章。文章如果与性道无关就只是一些空话大话，性道如果不用文章表达也无法阐释清楚。文章性道本为一体，是“一而二，二而一”的关系：
文章性道本一，非二。文章所以阐性道，性道所以焕文章，若文章无关于性道，是后世雕虫末技泛语浮说，夫岂夫子之文章？性道不见之文章，则性道无由阐明……故夫子之文章，即夫子阐明性道之言，言言皆文，则言言皆道……迷则文章是文章，性道是性道；悟则文章即性道，性道即文章，一而二，二而一也。（〔清〕李颙：《上论语》，《四书反身录》，第34页，清康熙思砚斋刻本，香港中文大学：中国基本古籍库。）
康熙年间知名学者蓝鼎元曾在台湾兴办多所学校，教谕一方百姓。苏轼认为“文”必须有“道”相伴，但是朱熹反对这种观点，因为在朱熹看来，苏轼的观点仍把文和道分成两部分，文和道其实是一体的。蓝鼎元赞成朱熹的观点：
道之显者谓之文，子瞻言为文必与道俱，朱子非之，谓其视文与道二也。（〔清〕蓝鼎元：《艺文小序》，《鹿洲初集》卷七，第70页，清文渊阁四库全书本，香港中文大学：中国基本古籍库。）
这一时期教师对文、言、道、人之间关系的看法多受朱熹的影响，认为它们之间具有同一性关系，浑然一体，密不可分。
明初到清中叶教师的写作教学思想也呈现出整体性和人本性的特征，写作教学乃至科举教学与培养人的终极目标和方法融为一体。大量文献资料表明，这一时期许多教师均认为写作的提升与人格修养的提升本质上是一体的。对他们而言，写作教学方法不是独立于终极育人目标和关怀之外、单纯指向写作的技术，而是融合于整体育人方式中的组成部分。它是整体性的、以人为本的，而非零散的、以文章或写作能力为中心的。
例如，清代名儒孙奇逢向大梁书院的学子强调，明道、行义事、做文章是同一件事。有人认为文章、气节、理学是不同的事情，很难兼得，孙奇逢坚决否定这种看法。在他看来，一个人如果内心有坚定的信仰、崇高的道德准则和坚强的道德意志，坚持大义与气节，不论外在环境如何改变都能够坚守自我，做事自然能够建功，拿起笔来也能写成文章，品格的养成和文章的养成是融为一体的：
理学、节义、事功、文章总是一桩事，其人为理学之人，遇变自能殉节，当事自能建功，操笔自能成章，触而应，迫而起，安有所谓不相兼者？如不可相兼，必其人非真理学，则节义亦属气魄，事功未免杂霸，文章只成空谈耳。（〔清〕孙奇逢：《语录》，《夏峰先生集》卷一，第8页，清道光二十五年大梁书院刻本，北京大学：中国基本古籍库。）
一些教师的具体教学也体现出这种整体性和人本性。清前期学者、教育家蔡世远拥有多年书院、私塾教学的经验，他要求学生在午间休息时把一些记载善言善行的小木板贴在教室的墙上，既使内心得到净化，又可增益背诵之功，锻炼写作能力，并且众人的见闻加在一起也是十分丰富的素材：
凡子弟生徒午饭后各粘楮片于壁间，嘉言善行皆可书，或小学或日记故事，或纲鉴性理，末书某月某日某人书，既有以触发其性情，闲邪心而起善念，又有以长益其记诵，日人一条，每年则有三百条，十人同学则有三千条，不写及重抄者有罚，事不劳而月计岁计甚有益……（〔清〕蔡世远：《帖家塾》，《二希堂文集》卷十一，第134页，清文渊阁四库全书本，北京大学：中国基本古籍库。）
整体性和人本性还体现在，这一时期的教师认为科举教育也融合于理想人格培养的整体目标和教育之中。由于这一时期的教师普遍认为学习写作以道、德、气为根本，在他们看来，学举业、八股也要从根本的道德气质方面努力才终有成效。明代理学家湛若水有多年教授子弟经验，他认为德业和举业并不矛盾，德业是举业的根本，如果于根本之学做到极致，读书、涵养、穷理、畅达文辞，文章和举业自然会有进步，而且这种进步要比拼凑、抄袭、宿构等方式带来的时文进步扎实和有效：
德业举业，业二而致一者也……故志于德业，则读书也，精涵养也，熟于义理也，明故其辞，畅其指达；其于文，皆吾自得之实事，比之拾缀而不由一本一气者，大径庭矣，故圣学反有大助于举业，何相妨之？（〔明〕湛甘泉：《二业合一训》，《湛甘泉先生文集》卷五，第28页，清康熙二十黄楷刻本，北京大学：中国基本古籍库。）
推崇“二业合一”的教师在明代还有胡居仁、吕楠、章懋、何瑭、胡直、顾宪成等许多人。到了清中叶，唐彪、焦循等人有专门的书教学生如何写文章和应考。这些在后世看来十分重视科举的教师在向学生讲授系统的应试文技巧之前，也非常注重帮助学生认识到，学习的根本在于明道崇德，应先在做人的道德心性上打好根基。例如，前文列举过教师张大受在《课士十条》中要求学生首先熟读精思四书章句以及朱子的《近思录》，在道德上精进，再学文章技巧八股应试。唐彪在《读书作文谱》虽然主要介绍文章技巧，但亦要求学生把身心修养、道德提升的追求作为根本，贯穿在学习读书写作的过程中：
学者亦必从源本上寻讨实功，以为基地，反求于内，使心定性灵，慧光焕发……若无根本工夫，虽博极五车，恐于性命之学，终未能有实得也。（〔清〕唐彪：《学基》，《读书作文谱》卷一，洪清泉编著：《父师善诱法、读书作文谱》，伟文图书出版社有限公司1977年版，第1页。）
唐彪把强调德行人品是学问根基、主张持敬立志以定其本的《学基》放在《读书作文谱》的开篇，显现出这一时期塾师对八股文习作也应融合于培养人的整体教育的认同。他们的共同点都是在教授文章技巧的同时向学生反复强调，八股文章做好的根源是熟读经典思考精深，并且有良好的心性、道德作为基础。
由于写作的教学融合于整体的育人教学目标和方式之中，同时学习文章的根本目的并非科举或在文辞上博人喝彩，而是提升个人的道德、性情和气质，这种整体性的特征和以人为本的目的决定其相应的教学目标、方法、过程、评价、背后的价值观是非功利的。教师对于学生的评价和期望主要是德行的进步。
陈谟主要生活于明朝初年，隐居在乡间,一直没有做官。据史书记载,他在地方上教授十余年,四方学子上门求教。有学生高中，他并没有非常兴奋，更没有到处张榜炫耀以显示自己教学成果非凡，反而写信劝告这位年轻人要保持清醒，年纪轻轻就科场成名未必是好事，很容易为名利所累、所损而迷失本心、丧失高远追求：
……夫高科未易得也，在少年尤为荣宠，然苟幸得之，即肆然不啻过人，禄利是狥而道德之弗图，名誉是崇而官谤之弗恤，则少年高科足以荣之，亦以累之，固以宠之，亦以损之，非幸也。（〔明〕陈谟：《赠进士周渊序》，《海桑集》卷五，第63页，清文渊阁四库全书本，北京大学：中国基本古籍库。）
到了清中叶，政府对于人才的选拔与控制加强，科举考试对贫寒子弟的影响越来越大，许多教师面对学生的急切与焦虑心态仍然谆谆告诫他们，学习的根本目的不是在科举考试取得高第，而在于明道、崇德、学做好人。清中叶学者、一代教师刘大绅培养出大量优秀的子弟。他在对曹县诸生的训示中批评当时以博取功名富贵为目标而学习的功利化风气，希望学生从朱子小学之道做起，在生活方方面面切己体察，成为道德高尚的人，方能不负所学、不虚此生：
朱子小学一书，作圣之阶梯，入德之轨涂，师舍是无以为敎，弟子舍是无以为学也，晚近利禄之风日炽，惟以记诵词章为务……今与诸生约，必读此书，朝讲夕贯，身体力行，由洒扫应对进退，以驯致于达天知命之域，庶几明体致用，为天地间不可少之人，方不虚负此一生。（〔清〕刘大绅：《告曹县诸生》，《寄庵诗文钞》卷二，第455页，民国云南丛书本，香港中文大学：中国基本古籍库。）
陆陇其也强调对孩童的教养必须以小学为根基，以宋濂、张载、二程、朱熹理学的精华思想为根本，从小阅读先贤的经典著作，在忠正仁义的氛围之中涵养其性情，培植其道德，无论做人还是作文都会慢慢走上正道：
故当今之急，务必自教小子始教之道，必以小学为基址，以濂洛关闽之书为根本，以先正浑醇厚朴之文为彀，率使自孩提有识即浸灌于仁义中正之中，游衍于规矩准绳之内，如水之汪洋浩渺而不得越乎其防，则文章不期正而自正，风俗不期厚而自厚矣。（〔清〕陆陇其：《历科小题永言集序》，《三鱼堂集》卷九，第124页，清康熙刻本，香港中文大学：中国基本古籍库。）
在教学目标之外，这种非功利性还体现于对教师教学效果的评价，评价教师主要以其本人的道德和学问水平、尤其是身体力行的道德准则水准作为评价基准，也包括老师所培养的学生德行气质进步状况。宋讷生活在明初，曾任国子助教、文渊阁大学士，治理太学，后弃官归隐，著书教授。得知学生郑允文即将去做塾师，嘱咐他教童子要养良知良能，记诵词章并不是最主要的目标，学生将来成为有德行和才能的人是作为老师的开导之功：
惜乎童稚之学不可以语上也，乃于记诵之余，先教以安详恭敬，又俾养其良知良能，可谓既得其幼学之本矣，他日浚士育材成徳，曷莫非允文开导之功乎？（〔明〕宋讷：《送太学生郑允文还京序》，《西隐集》卷六，第71页，清文渊阁四库全书本，北京大学：中国基本古籍库。）
由此可见，学生德才双收是对教师功劳的最大肯定。从教师之间相互评价的大量例子中，比如何瑭评湛甘泉、王慎中评易愧虚余黄南池等，均能看到知识分子阶层推崇教师的标准并非带出了多少善写科举时文的学生、状元或者高官，而是在于教师的身心修养、德行追求以及所带出来的学生品行修养如何。
毋庸讳言，这一时期教师对写作教学的认识也存在排他性和封闭性，并且一定程度上导致部分学生为求新奇而对文辞的过分追求。虽然理学与心学的发展一定程度上缓解了这种有限性，但总体上受政府、科举以及传统的束缚，学生的文章写作仍然要围绕四书五经，其他学说和思想会被斥作异端，使学生难以拥有独立深远的思想见解。当思想大致相同、没有显著差别时，无论学习文章还是甄选文章，恐怕就不得不以文辞新奇为目标了。
胡居仁在给朋友张廷祥的信中批评学生搜集奇巧偏僻、不为人知的句子，故意曲解前人言语，把平白的道理说得奇险晦涩。他对这种现象颇为气愤：
近与士子相接，解书多失经旨，原其所自，皆由搜截奇隐，以迎合考司之意，以致如此。噫！岂非朱子所谓“经义贼中之贼，文词妖中之妖乎”！（〔明〕胡居仁：《寄张廷祥》，《胡文敬集》（外三种）卷一，上海古籍出版社1991年版，第1260—28页。）
出现这样的情况，与一些教师极度推崇孔孟之言、将其他学说视为异端的态度不无关系。方孝孺把“道”不能明晰普及的原因归咎于“好胜者”作乱的结果，好胜者在他眼中主要是与儒家学说主张相左的墨家、道家流派的一些思想家，如墨子、宋荣子、列子、庄子等，这些学说会蛊惑人心：
道之不明，好胜者害之也……尧舜之道，孔子既言之矣，复附而重言之，何以云云为哉？于是各驰意于险怪诡僻涣散浩博之论，排击破碎先圣人之道，以伸其嵬琐一曲之偏智，若杨朱墨翟宋銒列御寇庄周慎到之徒是也。（〔明〕方孝孺：《读荀子》，《逊志斋集》卷四，第90页，四部丛刊景明本，北京大学：中国基本古籍库。）
治经不可致疑也，疑经太过则圣人之言不行，亦不可无疑也，不能有疑则圣人之意不明。（〔明〕方孝孺：《周礼辨疑之四》，《逊志斋集》卷四，第81页，四部丛刊景明本，北京大学：中国基本古籍库。）
孔孟思想在方孝孺看来依然是最高准则，不可动摇。对圣人（主要是孔子、孟子）思想可以在学习过程中产生疑问，但不可以彻底颠覆。这是对创新和批判性思维的否定。吴与弼也把思想上的百家争鸣视作一种于世道有害的现象，认为这是人心不正的原因：
后世风气日殊，诸子百家杂出而塞圣徒，害人心者，非一。此文籍之弊，世道不幸也。任道者每忧之，所以正人心，息邪说，距詖行。（〔明〕吴与弼：《唐山书阁记》，《康斋集》卷十，第197页，清文渊阁四库全书本，北京大学：中国基本古籍库。）
吴与弼认为应该以孔孟思想、程朱理学为正道，持类似见解的教师还有王廷相、罗钦顺等等。这种思想上的封闭性和排他性一定程度上导致了学生批判性思考能力和创造性思维长期受到压制，青年学子要在思想上跳出前人窠臼，彻底独立与创新而成一家之言，殊非易事。因此，尽管教师一再向学生强调，写文章的根本目的在于做圣贤，学习写作要从明道修身入手，好文章的标准在于独特新颖的思想内涵，越到晚近却越有许多学生追求文辞技巧的独特甚至怪癖。那些独尊儒家思想及程朱理学的老师只能一边看着这种功利短视的行为摇头叹息，一边仍不自觉地走在由排他、封闭的观念所引领的死循环里。
前文述及明初到清中叶书院的教师在对写作教学的本质认识、精神追求、价值导向、教学理念教学方法等层面均有较为普遍的共识，笔者通过分析他们的书信、日记、讲义等资料发现，有两个深层次的因素促成了强大共识的形成：其一，这些教师都深信天地万物皆有其根本；其二，这些教师都深受理学思想的影响，理学思想又进一步加强了教师对天地万物皆有其根本的认同。
通过梳理这一时期教师的书信、日记、语录等材料，笔者发现教师们心中都有一个信念，那就是，凡事皆有本末之分，必须从根本入手才能解决问题。
……黄钟为十二律根本，春为四时根本，仁为万善根本也。君子之学，亦求仁而已矣。（〔明〕陈谟：《邹律伯春字说》，《海桑集》卷四，第59页，清文渊阁四库全书本，北京大学：中国基本古籍库。）
凡物莫不有其初，万物本乎天，天者，万物之初也。人本乎祖，祖者，人之初也……学者严明其初。（〔明〕陈谟：《初堂记》，《海桑集》卷七，第127页，清文渊阁四库全书本，北京大学：中国基本古籍库。）
陈谟的这两段话代表了许多教师的共识，那就是因为天地万物皆有其根本，所以为学首先要知本。这可以说是写文章要寻求根本之共识的上位命题，学写文章要从道德修养的根本入手这一观点，正是从万事万物皆有根本的深层信仰中生发出来的。许多教师在向学生申明这一命题时，采用了树木和水源的比喻。
先生曰：学问要知本，譬如水必有源，树必有根，寻着源而后万派千流有所归宿，寻着根而后万叶千枝知所从岀，学亦如此矣。（〔明〕李材：《门人记述》，《见罗先生书》卷十九,第227页，明万历刻本，北京大学：中国基本古籍库。）
某也习闻先生之教先本而后末上德而下艺……山人曰然辟之种树谈者，必欲其枝干之茂花实之繁，然求其茂且繁未有不先根核者也，何则根核与枝干花实无二贯也。（〔明〕胡直：《沧州别语三首赠萧昆阳子之将乐》，《衡庐精舍藏稿》卷二十七，第303页，清文渊阁四库全书本，北京大学：中国基本古籍库。）
生活在明代前中期的李材认为学习要知道所学根本所在，就好像活水必然有源头、树木必然有根茎，找到水源和树根，支流和枝叶是自然而然的事。胡直在信中规劝萧先生坚实枝叶才能繁茂，教学生应从根本入手。从自然得来的万物皆有根本的启示影响了他们治学、为官、做人、生活的方方面面。王阳明认为“大本”是天地、万物、四时等自然现象运行、维持的秩序根基，“大本”即“良知”竖立起来，天地就能归于正位，万物就能按规律繁衍生存：
致其良知而不敢须臾或离者，斯所以深造乎是矣。是以大本立，而达道行，天地以位，万物以育于左右逢原乎。（〔明〕王阳明：《阳明先生则言[上]》，第16页，明嘉靖十六年薛侃刻本，北京大学：中国基本古籍库。）
“本”也是一切事物能具备良好生存状态的依靠。因此，寻其根本，立其根本，是无论做任何事都需要首先致力完成的事情，治学、写作皆无例外。为什么教师都会坚定不移地相信万物有其根本呢？这主要是理学思想的影响。
明初到清代初期，教师经常在自己的文章中引用周敦颐、张载、二程、朱熹的论述。从万事万物皆有其根本的信仰，到治学与学习写作均以明道、崇德、养气为根本，教师的这些共识无一不受到理学思潮的长久浸润和深入滋养。这种依存关系具体表现在以下几方面。
1. 深入当时教师心中的万事有其根本的观念，与张载、朱熹等理学家所主张的万物有一太极、理一分殊的观点密不可分。《周易》说：“易有太极，是生两仪；两仪生四象；四象生八卦。”（《周易·系辞传下》。转引自《周易传义附录》，《周易系辞程朱氏说》，第358页，清文渊阁四库全书本，香港中文大学：中国基本古籍库。）冯友兰认为这个说法成为宋明理学形而上学和宇宙论的基础[11]，因为“太极”就是“理”。朱熹指出张载的《西铭》中心的观点就是万物一体（〔宋〕朱熹：《西铭解》，北京:北京图书馆出版社，1998年），万物的根本在于理，由一个理分化出许许多多不同的形式。（〔宋〕朱熹：《理、性、命》，《朱子语类》卷九十四，第1589页，明成化九年陈炜刻本，香港中文大学：中国基本古籍库。）朱熹又说：“自太极至万物化生，只是一个道理包括，非是先有此而后有彼。但统是一个大源，由体而达用，从微而至著耳。”（〔宋〕朱熹：《理、性、命》，《朱子语类》卷九十四，第1564页，明成化九年陈炜刻本，香港中文大学：中国基本古籍库。）正是这万物有一太极本源、也就是理的观念，促成了教师对于万事万物有一根本的信念，从而深深地影响了他们对文章教学的认识。
2. 以道德、气质、境界等精神层面的修养为治学和写作文章之本的观念，也深受理学思想的影响。在理学家看来，万物有其根本之理，而这理的表现之一就是“仁”。《易传系辞下》说：“天地之大德曰生。”（〔魏〕王弼：《周易注疏》，《周易兼义》卷八，第252页，清嘉庆二十年南昌府学刊本，香港中文大学：中国基本古籍库。）在以张载二程朱熹等为代表的理学家看来，这个“生”的真正意义是生命，他们认为天地万物都有对生命的爱的倾向，正是这种倾向构成了仁的本质[12]。程颢说：“学者须先识仁。仁者浑然与物同体，义礼知信皆仁也。识得此理，以诚敬存之而已。”（〔宋〕程颢、程颐：《元丰己未吕与叔东见二先生语》，《二程遗书》卷二，第11页，清文渊阁四库全书本，香港中文大学：中国基本古籍库。）在张载、程颢等理学家看来，不论做人还是求学，一个人首先明白天地万物本来就是一体，而这一体都有一个根源，就是仁，无论做什么，都要把培养仁心、践行仁事作为根本目标，才能体会到物我合一的境界，也才能把事情做好。“仁”是这一时期知识分子追求的最高人格理想，既然做任何事都应贯彻对道德、心性、气质上的“仁”的追求，写文章自然也要从培养道德、气质、心性上，从做好人入手。
3. 宋明理学对气、诚等观念的深入阐释和对熟读精思躬行实践等理念的推崇，对这一时期教师的写作教学方法共识也产生了深远的影响。比如张载提出“气”的概念，就是促成文章以气为主、写好文章先要养气等观点被这一时期的教师广为接受的原因之一。张载认为万物的本源为气，“气”是充塞于天地之间、体现于万物之中的重要的精神质素，因此，人和文章都需要养浩然之气。此外，人之气可以通过后天的学习而改变，“故学者先须变化气质，变化气质与虚心相表里”。（〔宋〕张载著、〔明〕吕楠编撰：《理窟义理第六》，《张子抄释》卷三，第33页，清文渊阁四库全书本，香港中文大学：中国基本古籍库。）学习的目的是变化气质，所以写作的学习也应当与气质的提升相统一，从提升涵养和养气入手。
4. 再如，教师之所以认同写文章的目的是修辞以立其诚，也和他们受张载、朱熹等理学巨擘的影响密不可分。张载说：“天所以长久不已之道，乃所谓诚。……故君子诚之为贵。”（〔宋〕张载著、〔明〕刘编撰：《诚明第六》，《正蒙会稿》卷二，第32页，明正德十五年刻后印本，香港中文大学：中国基本古籍库。）朱熹引《易传》评论说：“‘大哉乾元，万物资始’，诚之源也。此统言一个流行本源，乾道变化，各正性命。”（〔宋〕朱熹：《通书》，《朱子语类》卷九十四，第1576页，明成化九年陈炜刻本，香港中文大学：中国基本古籍库。）在张载、朱熹等人看来，天地万物得以和谐运行的本质和源头都在于道（元），天所以长久不衰的道（元）就是诚。圣人法天，诚乃是圣人之本、立命之源。君子无论做人做事都应以诚为本，写文章自然也不例外，故而要修辞立其诚。
5. 此外，朱熹对于熟读精思四书五经、知行合一的推崇，亦对教师的写作教学理念产生了深刻的影响。在朱熹看来，熟读精思圣贤之书是探求道理、精进学业的必经之途，“天下之物莫不有理，而其精蕴则已具于圣贤之书，故必由是以求之。然欲其简而易知，约而易守，则莫若《大学》、《论语》、《中庸》、《孟子》之篇也”。（〔宋〕朱熹：《答曹元可》，《晦庵先生朱文公文集》卷五十九，第1333页，四部丛刊景明嘉靖本：香港中文大学：中国基本古籍库。）几乎所有教师提到读四书以精进写作的方法时都引用了朱子的语录，朱熹对知行合一的强调也推动了许多教师对学习、写文章要躬行实践的观点的认同和倡导。朱熹说：“学之之博，未若知之之要；知之之要，未若行之之实。”（〔宋〕朱熹：《学七·力行》，《朱子语类》卷十三，第148页，明成化九年陈炜刻本，香港中文大学：中国基本古籍库。）他还举例论证：“若只是握得一个鹘仑底果子，不知里面是酸，是咸，是苦，是涩。须是与他嚼破，便见滋味。”（〔宋〕朱熹：《学二·总论为学之方》，《朱子语类》卷八，第97页，明成化九年陈炜刻本，香港中文大学：中国基本古籍库。）在朱熹看来，知虽在行前，但行比知重要。学习必须躬行实践，如果只有知识没有实践、不在行动中实践所学的道理，那么与不学习没有什么区别。既然实践有助于彻悟道理，而文章又以道、性、气为根本，知行合一、躬行实践对文章的写作自然会有帮助。
为什么当时教师受到形而上的理学思潮如此深刻的影响？这可以从内外两个层面得到解释。第一个方面是内因，这一时期的教师拥有兼理学家、官员、讲师、学习者、写作者等多重身份。
首先，许多教师如胡居仁、陈献章、湛若水、蔡清、孙应鳌、魏良弼等，本就是学问渊博、涵养深厚、在当时极有影响力的理学家。笔者梳理出的这些有完整著作保存的85位教师，大多拥有官员、理学家、书院或官学讲师等身份。实际上，宋明两代许多著名理学家都有长期的讲学经历和习惯，如周敦颐、张载、二程、朱熹，宋濂、陈谟、胡居仁、陈献章、湛若水等人在自身精研理学思想的同时，也在所居之地教授一方子弟，并且开办书院，多方延聘名流雅望前来讲学。史书记载从者动辄数千，足见其在地方上影响力之大。这些大学者并不认为教学耽误了他们的学术研究，相反，他们非常乐意教授学生。在他们看来，当老师是很神圣的。如吕楠说过：“师者，人之所由成也，敢不重乎？冠屦盥洗事师如神也。”（〔明〕吕楠：《入学问》，《泾野先生礼问》卷一，第2页，明泾野先生五经说本，北京大学：中国基本古籍库。）这些理学家的弟子在仕途生涯结束之后也大多回到家乡，沿袭老师的传统，一边精研义理，一边兴办书院、教授生徒。宋明理学思想就这样在各地代代相传，薪火不熄，以至于教育大系中记载的教师上溯其源，大多都是宋明两代著名理学家的弟子、再传弟子或者后世门生。这些教师兼理学家普遍将孔孟学说和程朱理学视作自己思想的师承源流，将孔子、孟子、周敦颐、张载、二程、朱熹等人认作自己的先师。崔铣的《百泉书院重修记》、《休宁县修学记》和明末顾宪成的《日新书院记》等资料记载了师生在书院除了挂孔子像、祭拜孔子，还挂周敦颐、二程、朱熹、张载等理学家的像和纪念理学家的事例。
这种身份和思想上的双重师承不仅体现于学校的空间设计和礼仪制度，更体现在其思想主张、日常言论、教材选择上。例如，吴与弼认为不本于朱熹大学之道的学问都不是正经学问；胡居仁、章懋勉励学生学周、程、朱、张“居敬穷理”；蔡清等教师率领学生“正心诚意，格物致知”，以大学之道教学生；吕楠、孙应鳌为学生主讲四书，教导学生穷理格物改变气质；何瑭教学生学习圣贤之学，明德新民；罗钦顺推行程子治学和选举教养之法；清人陆陇其读《白鹿洞学规》教学生从大学之道正心诚意修身齐家做起，张伯行引导学生学习朱子提倡的大学之道、格物致知，等等。明初到清中叶的教师几乎没有一个不推崇程朱理学、大学之道；而与之形成鲜明对比的是，今人认为代表当时写作教学传统的唐彪、焦循等人的写作教学思想在这一时期乏人问津，就连这两位塾师自己，在其写作教学专著中也非常推崇朱子大学之道。可见这一时期教师真正推崇的还是宋明理学思想，并且以此作为他们教学理念与实践的活水之源。
其次，特别值得注意的是，教师的多重身份除了理学家与教师之外，还表现在其兼有学习者（与学生是“同学”）的身份。大量资料表明，许多教师并不将自己视为高高在上的权威，而是与学生同样的学习者，是学生在研习理学、以道德、精神、心性、气质等人格水平提升为目标的自我完善道路上的同伴。“先生”与“学生”两类角色由一项共同的活动融为一体，那就是对至道的追求。
吕楠用“相约”二字鼓励学生践行仁道，他对学生表明了自身也以求仁作为人生的重要目的，同时他对待学生的态度是平等的，自己与学生同是学习者：
先生谓诸生曰：“我欲仁,斯仁至矣，今讲学甚高远，某与诸生相约，从下学做起，要随处见道理，事父母这道理，待兄弟妻子这道理，待奴仆这道理……”（〔明〕吕楠：《鹫峰东语》，《泾野子内篇》卷九，第52页，清文渊阁四库全书本，北京大学：中国基本古籍库。）
许多教师在教学过程中提到道德的修炼与自我约束时，喜欢对学生使用“相约”“共勉”这样的词，以示一种亲密、平等的关系。理学家吴与弼在训导书中无惧自揭其短，坦诚地向学生讲述自己以前误入迷途、十九岁时才接触到记载周程张邵理学思想的《伊洛渊源录》并由此发现理学思想的宝贵价值的经历：
六岁入小学，七岁而学对句，十有六岁而学诗赋，十有八岁而习举子业，十有九岁得伊洛渊源录，观周程张邵诸君子出处大概乃知圣贤之学之美，而私心慕知，于是尽焚应举文字，一以周程张邵诸君子为心而自学焉。（〔明〕吴与弼：《与章世言训导书》，《康斋集》卷八，第158页，清文渊阁四库全书本，北京大学：中国基本古籍库。）
许多教师在求学之路上有过这样的试错经验，他们非常乐意回忆并与学生分享这一段故事，一方面提醒在理学的道路上不可自满，要终生孜孜以求；另一方面也勉励学生，教师也是学习者，是他们的同伴，也会犯错误，但只要迷途知返，便善莫大焉。
再次，这一时期的教师都兼具写作者的身份。教师在日常生活中和学生一样，都在不断地写作。他们不仅仅是写作教学理论的提出者，也是这些理论和方法的接收者、检验者。笔者梳理出的这85位教师都有自己的著作集，文体涵盖诗、文、铭、赋、说、传、书、论、奏、疏、碑、行状、墓志等各种形式，主题涵盖生活中的衣食住行、公务家事、游玩宴乐、文艺哲思、生老病死各个方面。所以，这些教师一方面从理学思想出发，提出从道德境界、气质心胸等内在涵养入手提升写作水平的主张，另一方面在自己的写作实践中也身体力行。例如，方孝孺、吕楠、胡居仁等人屡次以自己从词章末学转而寻求大道、后来文章自然日益高远的例子向学生表明，为学真正应该研习圣贤之道，追求自我道德、思想、气质、精神境界的改善，以此为主业必然能提升写作水平。这些切身的体会又强化了他们对于理学思想应用在写作教学领域的有效性的认同。
总之，这一时期的教师能够在写作教学上表现出如此一致的共识，是因为受到儒家文化和理学思想的浸润与滋养。这种兼具教师、理学家或理学家弟子、同修者、写作者等多重身份于一体的角色，是这一时期的教师发自内心地推崇程朱理学思想，并且有意无意地将这些思想运用于写作教学领域的重要内因。明初到清中叶教师受宋明理学思想的深刻影响可见一斑。
第二个方面是外因，自外而来的政策规定也强化了程朱理学思想对这一时期教师的影响。元仁宗皇庆二年（1313年）发布命令，以宋代新儒家学派所推崇的四书为国家科举考试的出题范围，与“五经”并列；并且以朱熹的注解为官方注解，即以其《四书集注》为解释经文的标准：
爰命中书参酌古今，定其条制，其以皇庆三年八月天下郡县兴其贤者、能者，充赋有司，次年二月会试京师……第一场经问五条，大学、论语、孟子、中庸内设问；用朱氏章句集注……第二场策一道以时务出题……二问大学、论语、孟子、中庸内出题，并用朱氏章句集注……诗以朱氏为主，尚书以蔡氏为主，周易以程氏、朱氏为主。（〔明〕宋濂：《选举一》，《元史》卷八十一，志第三十一，第948页，清乾隆武英殿刻本，香港中文大学：中国基本古籍库。）
此规定后为明清两代所沿袭，一直到1905年科举废除。自此以后六百余年间，凡是要通过科举考试担任官职的子弟都需要了解四书、五经和朱熹的注解。明清两代精英知识分子群体对朱熹观点非常熟悉。冯友兰亦认为，朱熹的渊博学识和治学精神使他在宋代以后数百年中在中国思想界占统治地位。[13] 作为宋代理学的集大成者，朱熹对周敦颐、张载、二程学说的阐发和自己的理学思想在注解四书中多有体现，这也是理学思想的核心观念深入此时期的教师心中并影响其写作教学共识的重要原因之一。
社会事实并非纯客观的存在，而是主客观交互影响的结果。彼得·伯格（Peter Berger）和托马斯·卢克曼（Thomas Luckmann）在《现实的社会构建》（The Social Construction of Reality）一书中指出，日常生活的现实也是由参与其中者的认识共同建构起来的，人们关于某事物的一致性看法会形成共识，共识会形成信念与信仰，而共同信念在一个社会维持得越久，越有可能固化成制度[14]。相较于今日教师在写作教学上共识的相对缺乏，这一时期在书院、官学、私塾等场所任教过的教师，对于文章之根本、好文章的标准以及如何提升写作能力等观念，有着强大的共识。正是这些共识的长久维持，使得明初到清中叶的写作教学从精神追求、价值导向、问题关怀、本体认识、教学理念到实践操作等诸多层面形成了一种传统和一种文化。教师关于写作教学本体知识、文艺原理、教学方法、评价标准等层面的共同观念和思想，相较于今日写作教学观念的细分化、技术性和功利化，呈现出同一性、整体性、人本性和非功利性的特征；但是由于过于尊崇儒家学说而排斥其他思想，这种强大的共识也展现出一定的单一性和封闭性特征。这一时期教师对于写作教学之所以有如此强大的共识,主要是受到一些深层的思维方式与哲学观念的影响，特别是万物有其根本的信仰以及宋明理学的核心观念，在很大程度上决定了这些共识产生的必然；而教师的理学家、教师、学习者、写作者的多重身份以及官方对四书和朱熹集注认可，也强化了理学思想对教师文章教学观念的滋养和渗透。
与西方近代写作教学对上千年逻辑学和雄辩术传统的良好延续类似，明初到清代初期教师对于写作教学的原理、实践方法、评价标准等的认识体现出对于中国古代文论和理学传统较强的延续性。正是中国古代诸多文论所体现的人、文一致和宋明理学万物以理为根本等共同信念，促成了这一时期的教师以学生的精神道德、人格价值发展为根本等共识及相应实践。这一点与当今写作教学在价值导向、本体认识、教学理念与实践等层面上表现出来的与中国古典传统的断裂和疏离迥然相异。从文献中可以看到，这一时期的许多教师，特别是在当世已颇负文章盛名的教师，常常在日常书信、札记、讲义中切磋文论，与宋明理学相通的“文理说”“文道说”“气体”说等文论思想屡被提及。
回顾中国古代文学传统亦可发现，在中国古人的观念中，文章作者的人格、道德、气质、心胸、趣味等精神和价值层面修养水平的高下与文章的质量都是高度相关的。从先秦时期的“温柔敦厚”与“无为而至”，到魏晋曹丕强调的“文以气为主”，初唐陈子昂提倡的“风骨”、盛唐王昌龄推崇的“境界”，到北宋黄庭坚强调的“以理为主”、南宋朱熹指出的“文便是道”，再到明前七子主张的“重气体”、明代心学家王阳明坚持的“良知学”、文学家袁宏道独创的“性灵说”、思想家李贽首推的“童心论”，等等，虽然相关文艺理论、创作论中的关键词在不断变化，“气”“风骨”“境界”“理”“道”“气体”“良知”“性灵”“童心”等说法各相迥异，但从根本上都直指创作者的思想、道德、气质、性情等为人的内在特质和涵养，秉承了“言为心声”“人如其文”“有德者必有言”的文论传统。教师的写作者身份也决定了他们对于前人文论的高度关注和深刻理解，因为他们自己写作文章的经验也令其对此深有体会。同时，由于宋明两代的文学理论也深受理学思想的影响，这一时期教师关于写作教学的理论和实践知识、思考方式仍深深根植于儒家文化传统和宋明理学传统之中。明初到清中叶教师的写作教学共识，本质上是作为形而上的儒家文化、理学思想和中国古典文论传统在写作本体和方法论知识领域的投射，而非与中国古典哲学和文学传统割裂的、单以写文章或八股应试为目的的实践性、技术性知识的集合。
此外，相较于今日写作教学对掌握技能的强调，明初到清中叶的写作教学更强调人自身的发展。当今教师在教写作教学时，更侧重对具体的写作结构、技巧以及考场习作应试策略等可见之形式要素的训练，其背后隐含的是行为主义学派视学习者的外在可见变化为学习成果的逻辑。而明初到清代初期的教师更重视对学生道德、精神、学识、气质等内在“无形”要素的培养与提升。行为主义的观点从20世纪中叶开始受到西方学者广泛的批评，并且逐渐被强调学习者内在意义建构和成长发展的社会建构主义所取代。社会建构主义虽然中心在于强调学习者对于意义的建构，但其对于人的内在发展的关注和追求，与明初到清中叶的教师的价值关切及其所传承的中国古典教育传统颇为契合。这一点也值得深思。
总之，中国儒家文化、宋明理学思想、古典文论以人的发展为本的主张，如同源源不断的活水，汇入这一时期教师关于写作教学的共识大河之中。正是由于这无声无息却无处不在的母河的滋润和养护，写作教学在这一时期没有像一些学者所指陈的那样完全被八股裹挟，流于谋篇布局、套辞宿构的陷阱中；而是无论在理论还是实践上，都依然坚守着以道德、气质、境界、思想、见识等内涵素养提升为根本教育目标的古典传统和终极关怀。所以，面对一些学者对明清时期写作教学以八股为主、甚至用“八股”概括此时的写作教学传统之类的结论，本文至此可以明确地进行反驳。85位生活地域纵跨南北、生活时代相隔数百年并影响了数代人的教育名家在写作教学思想上存在如此一致的共识，至少说明当时的官学、书院、私塾等学校在教学生写作时，除了今人认为的八股、时文教学之外，存在另外一种传统。它是以人的培养为根本目的，具有非功利性和整体性，延续了中国古代文学与理学传统，从形而上的教育哲学到教育目标、教学理论，再到教学实践与评价等都一应俱全，甚至连缺点都相当顽固的一套教学理念与实践体系。我们虽然不知道它是否为主流，但必须承认它曾存在，并且在这一时期许多精英知识分子中备受推崇。这套体系看起来散漫、无形、缺乏强制力，但实际上有自己严密、成熟、一以贯之的逻辑，更因为与中国传统文化的荡荡活水脉脉相通，受到宽广沉毅的共识河流的默默滋养，而具有生生不息的力量。
（责任编辑 李春萍）